Depuis plus de quinze ans nous développons dans de grands groupes industriels une modalité d’analyse de pratiques : les groupes de coprofessionnalisation. Cette expérience conduite dans des groupes comme Edf, L’Oréal ou Thalès m’a conduit à tenter de formaliser l’intérêt que cette approche représente pour les managers : en quoi la professionnalisation du management par l’analyse de pratiques est une réponse adaptée aux besoins du management et qu’est ce qu’on peut attendre de cette pratiques. On pourra consulter l’ouvrage :  « attention management !  » pour une description de la méthode et la transcription d’entretiens qui illustrent cette pratique.

Pour résumer on peut dire que l’analyse de pratiques est un outil de professionnalisation en continu du management en ce qu’elle propose de développer chez les managers une pratique de l’attention consciente

Sur cette question de l’attention consciente on pourra consulter deux articles:

 Dans un environnement peu balisé mouvant et complexe, les outils du management sont d’une utilité réduite pour qui n’est pas conscient et attentif à ce qui se passe.

  • Cette approche tend à entraîner les managers à élaborer un discours explicite et partagé sur leurs pratiques professionnelles. C’est ce discours qui en fera un interlocuteur légitime car comme disait Martha holender : je ne peux pas me faire entendre si je ne me suis pas entendu.                                  
  • On peut vite comprendre que comme peut l’être le sport ou le yoga pour le corps, l’analyse de pratiques constitue un exercice de conscience ou un exercice spirituel au sens de Hadot.

C’est la condition de la santé professionnelle du management intermédiaire souvent pris dans des situations paradoxale et de double contrainte dont ils ne peuvent se sortir sans une mise à distance, un dézoomage systémique qui leur donne le recul nécessaire à la prise de conscience.

C’est aussi un moyen

– de les aider à prendre du recul pour compenser l’incontournable nez dans le guidon auquel condamne le travail.

– d’amener l’individu à se recueillir dans le sens de se réunir, se rassembler pour compenser la dispersion de l’identité, du soi, que représente la pression du travail et la dispersion de l’énergie dans le travail.

– A faire communauté avec ses pairs pour compenser l’incitation à la compétition et la perte du collectif qu’engendre l’organisation taylorienne du travail. Travailler sur son identité individuelle et collective. Entretenir sa santé professionnelle.

 

QU’EST CE QUE L’ANALYSE DE PRATIQUES ?

Contexte d’émergence.

L’évolution des façons de travailler a considérablement modifié les compétences nécessaire au manager pour la gestion de son activité. Les modèles de production de ces compétences s’en trouvent bouleversés : ce qui explique la désaffection relative des managers pour les enseignements à contenu.

L’automatisation et les TIC ont sonné la fin du taylorisme sous sa forme classique. Les nouvelles technologies ont changé les rapports de l’acteur à son activité. L’automatisation a sélectionné les tâches de travail, pour ne laisser aux hommes que les tâches nécessitant une capacité à résoudre des problèmes.

Comme le montre Yves Clot, c’est le statut de l’acteur qui a changé. L’acteur ne peut plus être qu’un simple exécutant, on ne peut plus espérer « l’épingler au palier opératoire de son activité ».[1]

Il n’y a plus d’OS mais des conducteurs d’installation. La machine est un intermédiaire, Il n’y plus de contact direct avec la pièce à produire. Le travail immédiat sur l’objet est en vrai recul, c’est le pilotage des machines qui devient de plus en plus direct. Le centre de gravité de l’activité humaine n’est plus directement l’objet travaillé, mais l’outil qui travaille l’objet. La machine de moyen, devient objet de travail, afin que ces outils assurent la continuité de l’activité sur les objets. De moins en moins exécutant l’acteur devient créateur de son activité.

Il y a une dé-prescription opératoire : L’acteur doit inventer en permanence le contenu de sa tâche de pilotage. D’une manière grossière on pourrait dire que dans l’époque Taylorienne, être compétent c’était savoir exécuter : être adapté à son poste de travail. Aujourd’hui être compétent c’est savoir comprendre ce qu’on fait, être adaptable. D’exécutant, l’acteur est devenu gestionnaire des flux d’information.

Ces transformations dans les façons de travailler ont modifié considérablement la manière d’encadrer l’activité. Le chef se transforme en manager. Le chef garant de l’exécution du prescrit qui commandait par son expertise technique, est remplacé par le manager gestionnaire des relations entre les individus sommé d’être autonome.

Complexité et incertitude sont devenus les caractéristiques principales d’un métier dont les contours et les contenus sont incertains et fluctuants. L’exigence d’adaptabilité est devenue première. Il ne suffit plus de connaître son métier il faut aussi savoir l’apprendre en permanence.

Les managers (ou les encadrant d’une manière générale) se trouvent dans une contradiction qui est source de souffrance pour eux. D’une part ils sont dans un rapport salarial et donc assujettis à une autorité supérieure. Ils sont donc « contraints », ils ne font pas ce qu’ils veulent. D’autre part, on leur donne une lettre de mission générale sans leur dire précisément comment il va falloir qu’ils s’y prennent ni quelles sont les limites de leurs prérogatives. En un mot on leur donne l’ordre d’être autonome. Cette double contrainte peut dans une certaine mesure être source de souffrance.

Sommé de s’auto-produire, de s’auto-prescrire les tâches qu’il devra accomplir, le manager isolé, se sent abandonné face à une demande de l’entreprise à laquelle il n’a été ni préparé ni formé.

Ces évolutions de contexte font évoluer les formes que prend le travail en entreprise.

Comment la fonction managériale s’en trouve-t-elle influencée ?

Les « nouveaux paradigmes productifs » proposés par :Helena Hirata[2] nous aident à comprendre vers quoi évolue l’activité en entreprise et principalement l’activité du management.

L’ensemble des analyses sur le travail présentées ici nous amène à trois constats :

1) D’abord la place centrale de la dimension communicationnelle du travail. Cette centralité de la « coopération productive », de la communication, conduit même à une redéfinition du concept du travail en tant que « travail immatériel » (M.Lazzarato). Ensuite, ceci ne signifie pas nécessairement le déplacement d’un paradigme du travail ou de la production vers un paradigme de la communication (C.Offe, J.Habermas), mais peut être l’aboutissement à « une nouvelle synthèse entre travail et communication. Un paradigme du type : le travail communicationnel » (Ph.Zarifian, 1989).

2) Ensuite, l’articulation nécessaire de la dimension collective et de la dimension individuelle dans le travail : voir le langage comme instance du collectif et simultanément expression du sujet singulier.

3) Finalement, le lien établi entre deux catégories : travail et complexité – parfois de manière explicite comme chez Y. Schwartz et J. Boulet, par exemple (voir également, en dehors de ce numéro de Futur Antérieur, F.Daniellou, 1992) – d’où l’exigence d’une vision multi-dimensionnelle et transversale de ce travail-complexité. Ceci amène aussi à souligner fortement le caractère « énigmatique » du travail.

Mispelblom Beyer  [3] insiste aussi sur cette dimension communicationnelle, qui pose la parole comme « sphère décisive de l’activité d’encadrement » qui constitue le bain quotidien de tous l’encadrement : le langage, la parole, l’écrit.

 

Quelles conséquences cette situation peut avoir sur les compétences nécessaires à l’exercice de la fonction de manager ?

Comme le montrent Hatchwell et weill, Il y a trois niveaux de compétences:

-1) savoir-faire (ouvrier)

-2) Savoir comprendre (diagnostic des situations)

-3) Savoir combiner : savoir équilibrer des objectifs pour construire une stratégie efficace.

La dé-prescription de l’activité pousse les acteurs à développer les niveaux 2 et 3

Si l’on considère le travail comme une conduite[4], une activité d’adaptation pour laquelle on prélève l’information, on la traite pour agir en conséquence, on peut considérer que dans les activités de pilotage de machine, le prélèvement de l’information est complexe. Savoir prélever de l’information est une compétence. D’autre part, l’activité de régulation est complexe. Le pilotage des machines suppose qu’on est capable d’anticiper sur les problèmes. On ne peut pas se contenter d’une régulation rétroactive (Je cours après l’info et j’agis après).

Réguler c’est agir en anticipant sur l’information. C’est ce qu’on pourrait appeler une régulation proactive. Anticiper l’évènement avant qu’il se produise. Selon la formule d’Amalberti : Piloter devant son avion[5].

Cette compétence à anticiper est aussi une compétence managériale. L’acquisition de cette compétence n’est pas une mince affaire et ne peut pas ressortir d’un simple enseignement.

Compétence à anticiper, compétence de communication capacité d’adaptation, la tâche des encadrants devient de moins en moins confortable. Activité complexe toujours irrésolue : On ne peut encadrer que cahin caha, car ce qu’on fait en la matière n’est jamais parfait, toujours plus ou moins raté, insatisfaisant et, comme les travaux ménagers, toujours à recommencer(.…. )On ne peut encadrer qu’en boitant.[6].

 

De l’enseignement…
Quand on regarde l’évolution des processus de formation on peut voir qu’il y a en permanence une recherche de cohérence entre les modes de formation et les modes de production.

On peut par exemple remarquer que l’enseignement a été une réponse adaptée au développement des compétences dans l’époque industrielle. C’est ce qui explique son fort développement de la fin de la guerre à l’aube du 21ième siècle. L’époque post industrielle a d’autres besoins  comme par exemple développer chez les acteurs des compétences de régulation et d’adaptation. La compétence est liée au niveau de conceptualisation. Plus on a un niveau de conceptualisation élevé plus on est adaptable.

L’enseignement sous sa forme classique du face-à-face pédagogique ne semble pas être la meilleure (ou la seule ?) Manière de répondre à ces nouveaux besoins. On peut faire l’hypothèse que le face-à-face pédagogique, centré sur le contenu et pas sur l’apprenant, n’est pas en soi le meilleur moyen d’engager l’apprenant dans l’apprentissage.

L’enseignement agit sur les savoirs et les savoir-faire mais ces nouvelles compétences renvoient plutôt à des savoir-être. Savoir-être qui ne peuvent être modifiés par des pratiques d’enseignement.

De plus pour porter ses fruits l’enseignement suppose un projet relativement explicite et une analyse de ses besoins par l’apprenant. Or une des difficultés du management c’est justement d’être dans l’implicite.

… A l’accompagnement

L’accompagnement semble s’imposer comme une modalité source de développement de compétence.

L’accompagnement n’est pas une modalité nouvelle en soi. C’est une modalité qui vient du monde du travail social et de l’éducation où elle est déjà bien structurée et formalisée. Son arrivée récente dans le monde de l’entreprise correspond à un besoin :

Développer chez les managers des capacités d’adaptation. En effet, dans une société en mutation permanente, les managers ne doivent pas seulement avoir des compétences professionnelles, ils doivent aussi avoir la capacité de les faire évoluer.

Ces nouvelles modalités de formation correspondent à un besoin de «  production de capacités de second degré, mobilisables dans des situations très diverses puisque liées à l’exercice même de la pensée. On parle encore, improprement, de compétences transversales, hautement transférables. » (Barbier J.M.,2001)Mais on pourrait parler de «  méta activités (c’est-à-dire des activités de mise en représentation d’autres activités). ».(Barbier J.M.,2001)

L’adaptabilité devient une compétence d’un second degré, sans doute à cause des évolutions rapides tant au niveau des technologies que de l’organisation. Il ne suffit plus de savoir faire, il faut aussi savoir apprendre.

L’analyse de pratiques devient un « espace spécifique et relativement autonome ayant pour objet la production ou la transformation de capacités susceptibles d’être transférées dans d’autres espaces » comme l’espace de l’activité professionnelle. C’est un lieu « non plus seulement de production de compétences d’action mais également de compétences de gestion de l’action [7]»

Si la pratique est « le Discours que les sujets tiennent sur leurs propres activités [8]», nous pouvons penser que le travail d’analyse de pratiques est un travail sur des représentations : les représentations que les sujets de font de leur activité.

L’analyse des pratiques est apparue dans l’entreprise depuis quelques années sous sa forme individualisée : le coaching. L’émergence du phénomène de mode du coaching est un indicateur de la nécessité de satisfaire ce nouveau besoin. Mais le coaching n’est qu’un cas particulier de l’analyse des pratiques. Pendant quelques années le coaching a été la seule modalité utilisée pour répondre au besoin d’accompagnement. L’usage du coaching s’est largement répandu. Mais le coaching, par définition outil singulier et élitiste ne peut répondre massivement à un besoin d’accompagnement collectif. Cette recherche de modalités de développement de compétence adaptées aux exigences de notre époque conduit tout naturellement à développer des modalités d’accompagnement collectives comme les démarches d’analyse des pratiques.

Si l’on accepte l’hypothèse que l’analyse de pratiques est une modalité de professionnalisation, il est peut être utile pour la clarté du débat de poser quelques questions de fond :

Comment situer la professionnalisation par rapport à la formation ?

Profession professionnalisme et professionnalité ?

Qu’est ce que la pratique ?

Qu’est ce qu’accompagner ?

 

Qu’est ce que la professionnalisation ?

Le terme de professionnalisation a tendance à remplacer le terme de formation dans l’entreprise. Mais quand on observe de près les processus de formation développés sous cette appellation, on peut noter qu’ils recouvrent parfois des réalités différentes qui vont de l’enseignement dans le sens scolaire du terme, à une formation « sur le tas ».

 

Qu’est ce qu’un professionnel ?

« Savoir c’est savoir qu’on sait » (J.P.Sartre). L’étymologie du terme profession nous met sur une piste. Le terme professionnel vient du latin profiteri déclarer. Pro : en avant fateri : dire déclarer. Professus : qui a exposé, déclaré: [9].        Le mot professionnel renvoie donc à une capacité à dire les choses. A parler à propos des choses.

Un professionnel est donc une personne qui, non seulement sait faire, mais qui sait aussi parler à propos de ce qu’elle sait faire.

Le professionnel est donc une personne qui a la double compétence de faire et de parler à propos de ce qu’elle sait faire. Sa capacité de parler à propos de ce qu’elle fait est à la fois l’observable d’une capacité à se représenter consciemment son activité et une compétence à prendre du recul sur son activité, la généraliser et donc à transférer ses compétences sur des contextes différents. On pourrait l’opposer à l’expert :

Un expert sait très bien faire ce qu’il fait. Mais il est, la plupart du temps, incapable de dire comment il fait. C’est ce que Pierre Pastré nomme « le laconisme de l’expert ». Construire un discours sur son activité c’est avoir construit une représentation explicite ou consciente de cette activité.

Cette « activité sur l’activité » fait du professionnel une personne capable de penser son activité et de généraliser ses compétences pour pouvoir les transférer dans des tâches différentes : c’est la condition de l’adaptabilité.

Mais au-delà de cet intérêt pour soi, le professionnel est celui qui, par sa capacité de discours sur son activité devient capable de transmettre ses compétences. Ce n’est pas suffisant pour en faire un pédagogue, mais c’est quand même une condition nécessaire.

Qu’est ce qu’un processus de professionnalisation ?

Qu’est ce que la formation ?

C’est un processus d’intervention sur un processus déjà en cours. Une modification du cours naturel des choses. En ce sens on pourrait considérer toute expérience vécue comme source de formation. Mais l’action de formation a une spécificité intentionnelle. Une activité devient formatrice quand elle est déterminée par une intention pédagogique.

Cette activité peut prendre plusieurs formes :

1) La première forme est celle de l’enseignement scolaire:  sous cette forme le contenu est central. Cet enseignement est une « offre de signification[10] ». Il donne du « déjà pensé » et des outils conceptuels dont s’empare le sujet pour conduire ses processus d’apprentissage. Se contenter d’un tel processus pour développer des compétences peut être insuffisant. C’est une erreur de croire que de donner du « déjà pensé » suffit à permettre de penser.

2) la formation : La formation fait partie de l’ensemble des processus d’influence que l’on peut mettre en place dans le but d’obtenir un changement de comportement ou encore de compétence, de savoir, de savoir-faire, de savoir être. Dans un tel contexte l’apprenant est central. C’est l’activité du sujet qui au cœur du processus.

3) le développement de compétences : la compétence est centrale

C’est ce que nous pouvons trouver dans les démarches de tutorat ou d’analyse des pratiques. La spécificité de cette situation est que c’est simultanément le lieu de la production et celui de la formation. (comme la recherche action)

 Les groupes de co-professionnalisation se situent à la fois dans le champ de la formation en ce que l’apprenant est central et dans le champ du développement des compétences en ce que l’analysant développe par la pratique la capacité à fabriquer du discours, des représentations des significations du sens et aussi des capacités d’apprentissage.

 

Les différentes figures de l’analyse de pratiques

L’analyse de pratique apparaît comme une démarche complémentaire des pratiques d’enseignement dans le sens classique du face-à-face pédagogique. Déjà développée dans le secteur médico-social avec une certaine influence de la psychanalyse[11], elle prend des formes différentes dans le monde de l’entreprise.

A titre d’exemple on peut citer :

L’entretien d’auto confrontation[12]( Yves. Clot) est à la fois une modalité d’intervention (outil de formation) et une modalité de recherche en clinique de l’activité.

A titre d’illustration de la démarche le lecteur pourra trouver dans le chapitre suivant la présentation d’une des modalités d’analyse de pratiques : les groupes de co-professionnalisation

A quoi tente de répondre la professionnalisation ?

La professionnalisation est souvent considérée comme un moyen de raccourcir les processus de développement des compétences. Le passage par l’enseignement est souvent coûteux. Trop coûteux par rapport à la rapide obsolescence des compétences et des savoirs. Il peut paraître plus économique de passer directement par des mises en situation où les pairs vont en temps caché ou non, permettre un transfert de savoir-faire.

Mais on peut aussi considérer que la notion de professionnalisation renvoie à un besoin de développer l’autonomie des acteurs :

« Face au surgissement mondial de l’incertitude et de la complexité, l’entreprise passe de la logique de l’obéissance à celle de la responsabilité[13] ».

« Hier, on demandait un opérateur régulier et discipliné ? Aujourd’hui, on attend des opérateurs une adaptabilité et une « intelligence des situations ». On parie sur leurs capacités de gestionnaires de l’imprévisible. Bien plus, on mise sur des équipes d’opérateurs plus que sur des opérateurs isolés. [14] »

Il est devenu banal de déplorer l’incertitude et la perte des repères en entreprise due au changement devenu permanent. On parle partout de la crise du management : l’entreprise est déstabilisée, les managers n’ont plus de repères et ne peuvent plus porter le sens. Les salariés vivent dans un sentiment d’insécurité etc.

La réponse de l’organisation à cette crise, à ce déficit de sens, est de plus en plus une réponse en terme de responsabilisation de l’acteur.

Développer des compétences à produire du sens sur son action devient une exigence professionnelle.

 

Crise de la prescription et exigence d’autonomie

La clinique de l’activité[15] nous permet de comprendre à quel point le modèle taylorien est devenue une imposture[16] (mais a-t-il été autre chose ?) Que les actions individuelles sont plus qu’une simple suite de procédures prévisibles.

Certes la production existe par un enchaînement de procédures prévisibles et anticipables : c’est ce que tentait de décrire l’ingénieur du bureau des méthodes ou plus récemment le qualiticien.

Mais l’action est rendue possible aussi et surtout par l’existence de compétences de gestion de l’action. C’est à dire de compétences permettant d’ajuster, modifier, les procédures prévues pour arriver au même résultat quand quelque chose se modifie dans l’environnement.

Dans l’exécution d’une tâche professionnelle le rapport «  procédures d’action » / «  gestion de l’action » dépend de la prévisibilité de la tâche, de sa possible rationalisation. Plus la tâche est rationnelle et prévisible, moins on a besoin de ses compétences de gestion de l’action.

Dans des tâches à prescription forte comme le travail posté, les compétences de gestion de l’action sont peu sollicitées. Mais lorsqu’on est dans un environnement professionnel à faible prescription comme par exemple le management où l’on peut même parler de crise de la prescription(P.Pastré 1999-2000), l’action n’est possible que si l’on sollicite les compétences de gestion des acteurs, voire leur capacité à inventer leur activité !

Les compétences d’adaptation ou de régulation deviennent primordiales dans ce contexte. Les acteurs sont donc sollicités dans leurs capacités de gestion de l’action. L’émergence de l’accompagnement peut être comprise comme un révélateur de ce besoin de développement des compétences de régulation et de gestion de l’action. De compétences d’adaptation.La formation dans son sens classique de face à face pédagogique est une stratégie peu efficace pour combler ce besoin.

Très schématiquement on peut dire que la formation agit sur les conditions de l’action et que l’accompagnement agit sur les compétences de gestion/régulation de l’action.

 

schéma accompagnement formation

 

La situation d’analyse de pratiques est un moment où l’on entraîne l’apprenant à développer une posture essentielle au développement des compétences de régulation : la position méta. Il constitue un entraînement à produire un discours à propos de soi, un entraînement à se « concevoir » (et « ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire viennent aisément »).

Profession Manager ?

 

« Peu d’encadrant affirme sans sourciller savoir très précisément en quoi consiste leur travail quotidien. Dans ce domaine, le vague des définitions l’emporte tant la variété des tâches et des missions semble telle qu’on ne peut pas vraiment comprendre ce qu’on y fait » [17]

Manager est-ce une profession ?

Qui peut définir d’une manière stable et généralisable les contenus et les contours de cette profession ?

De plus en plus les contours des métiers sont flous. Qui est capable de dire ce qu’est un manager dans l’absolu ? Qui est capable de dire ce que sera un manager dans dix ans et ce qu’on attendra de lui ?

Une bonne part de la souffrance du manager réside en ce qu’il a beaucoup de mal à définir les contenus et les limites de sa fonction. D’autant plus que ces contenus et ces limites peuvent varier d’un poste à l’autre d’une période à une autre.

Ce déficit de professionnalité renvoie à un déficit d’identité : qui suis-je quand je fais ce que je fais ? Suis-je légitime ? Qui me donne cette légitimité ?

Je sais qui je suis professionnellement quand j’ai une idée relativement précise des contenus et des contours de mon métier. La sociologie et la psychologie chacune à leur manière ont depuis longtemps montré le lien entre autonomie et identité. Pas de possibilité d’autonomie sans une conscience de son identité.

Pourtant ce déficit d’identité rencontre une exigence d’autonomie de plus en plus grande dans le métier de manager :

Les managers sont de plus en plus sommés de s’auto produire.

Il est loin le temps –taylorien- où le chef devait exécuter des ordres et avait comme rôle de veiller à l’application du prescrit du bureau d’étude.

Aujourd’hui le manager est sommé d’inventer en permanence son métier : les contours et le contenu. Il est chargé de définir les conditions précises de son action (ses objectifs, ses missions, ses critères de réussite) et celles de son équipe. Ce qui suppose des compétences relationnelles mais aussi des compétences à penser son métier, construire une représentation consciente de son identité professionnelle et de celle de ses collaborateurs. On voit bien que les gestes mentaux qui sous-tendent ces activités, sont très différents de ceux d’une fonction d’exécution de commandement.

Cela suppose des compétences mais aussi des métacompétences : des compétences à mettre en jeu des compétences. Des compétences à prendre comme objet de travail ses propres compétences, pour les transformer.

Une telle exigence vis à vis du management ne suppose pas que des « gestes techniques performants ». Cela suppose aussi une conscience, une attention à ce qui se passe autour de lui.

Le professionnalisme d’un point de vue individuel

Devenir un professionnel c’est Développer des compétences.

Se professionnaliser c’est développer des compétences liées à un métier ou une fonction mais c’est aussi développer :

– des compétences à produire un discours sur ses compétences

– se concevoir au travail (avoir une identité professionnelle consciente)

– avoir une représentation explicite de ses règles d’action : faire les choses en conscience : je sais ce que je fais et je suis capable de le justifier et aussi de le critiquer pour le faire évoluer ma pratique

– développer des compétences à trouver des ressources hors de mes propres habitudes professionnelles.

– Savoir faire autrement en allant chercher ailleurs des solutions. Ce qui suppose de savoir bien poser ses problèmes et de savoir bien en parler.

Au-delà des compétences liées au métier l’objectif est de développer des méta-compétences et des compétences de régulation de l’action.

 

Construire sa professionnalité : une capacité ?

Construire du sens développer une conscience professionnelle n’est pas une activité qui va de soi. C’est une activité plutôt contre-intuitive. Comme beaucoup de compétences, elle ne peut se développer que par une pratique. Pour paraphraser P. Breton[18] on pourrait dire que le travail en entreprise est de plus en plus une affaire de compétences pratiques notamment dans le domaine de la parole et des relations avec autrui.

Cette affirmation se vérifie régulièrement en entreprise où, des cercles de qualité aux lois Auroux, on a souvent essayé de donner la parole aux salariés. Mais on avait oublié qu’il ne suffit pas de donner la possibilité de parler à des salariés pour que, comme par miracle, leurs débats deviennent autre chose qu’un échange de croyances du type « discussion de bistrot ».

Pour que cette parole soit fructueuse, il est nécessaire que les salariés construisent une compétence de parole, une compétence à être dans un échange structuré. Le travail sur la parole trouve sa pleine puissance lorsque le moment de l’échange est structuré et organisé par une intention instituée. Cette structure peut être apportée par une modalité d’échange, une méthode (un groupe de parole), ou un intervenant reconnu comme compétent (un auditeur). Cette modalité ou cet intervenant pallie l’incompétence des salariés à être dans l’échange fructueux. Plus que de pallier un manque elle contribue d’une manière pratique à développer la compétence de parole.

Se professionnaliser c’est créer les conditions pour être capable de produire un discours (du sens, des significations) sur sa pratique.

Dans un contexte social d’évolution permanente la professionnalisation tente de répondre à un double enjeu:

  • Equiper le professionnel d’une capacité à produire un discours sur son activité et par-là une relative conscience de sa réalité.
  • Mais aussi aider à la redéfinition de la profession. Comme on peut le constater, l’évolution des techniques a un effet certain sur la professionnalité [19] c’est à dire : « les contours et les contenus des professions ».

L’absence d’identité stable des professions et des métiers met l’entreprise dans l’obligation de modifier ses modes de définition des professions. Les professions ne peuvent plus seulement être définies par des systèmes experts[20] hors de l’action. Les professions se définissent dans l’action et par l’action des professionnels.L’analyse des pratiques semble bien être un outil de professionnalisation telle que la défini R.wittorski[21] :

Au total, l’analyse de pratiques professionnelles semble bien remplir plusieurs fonctions. L’analyse rétrospective permet de mettre à jour les pratiques professionnelles souvent ignorées (bien sûr ignorées par l’environnement de travail mais souvent également par le salarié lui-même) contribuant ainsi à faire émerger le système d’expertise d’une profession (et ainsi parfois à construire les nouveaux contours d’une profession). Cette analyse rétrospective suscite également le développement de savoirs partagés (entre les personnes du groupe) et des apprentissages individuels (apprendre de la mise à jour de sa pratique). Quant à elle, l’analyse anticipatrice de changements à propos des pratiques assure une fonction de production d’une identité de groupe, entre les professionnels-analystes, elle permet également de définir de nouveaux savoirs d’action professionnels qui constituent les contours d’une nouvelle professionnalité. L’analyse de pratiques, qu’elle soit rétrospective ou anticipatrice, permet à l’individu de développer des compétences de processus qui lui permettent de gérer ses pratiques. Les démarches d’analyse de pratiques constituent donc des moyens de professionnalisation ou de « reprofessionnalisation » tant des activités que des individus. Elles remplissent conjointement des fonctions de formation des personnes (professionnalisation) à partir du travail réel, d’évaluation des pratiques professionnelles et de constitution d’identités professionnelles communes ».

A l’opposé de la formation qui consiste en une accumulation de connaissance (plus de choses) l’analyse de pratiques vise à accompagner un individu à faire le tri dans ses croyances (moins de choses) : « A chaque fois je repars plus léger » comme me disait un des participants à un groupe de co-professionnalisation

Plus que d’ajouter des connaissances le participant affûte la conscience de sa réalité..

 

Questionner sa professionnalité : un geste professionnel ?

La pratique des groupes de co-professionnalisation nous montre à quel point le questionnement sur les contours et les contenus du métier de manager est une préoccupation récurrente : est-ce que quand je fais cela je fais mon métier de manager ? Comment je peux savoir si c’est à moi de faire cela ? Est-ce que je ne dépasse pas mon rôle de manager en faisant telle chose ?

Au bout du compte le travail en collectif est une des conditions nécessaires pour que le corps des managers dans l’entreprise recrée du lien, de la cohésion professionnelle.

Cela le coaching ne le permet pas par son coté singulier. L’enseignement de contenu non plus car l’objet de l’attention c’est le contenu et pas le sujet apprenant.

Ce questionnement récurrent montre l’importance pour un acteur d’avoir une représentation des contours et du contenu de son métier : sa professionnalité. C’est en quelque sorte son identité professionnelle.

S’il est nécessaire que les managers deviennent de plus en plus autonomes il devient nécessaire de les amener à travailler sur leur identité professionnelle.

 

L’engouement des managers pour les groupes de co-professionnalisation s’explique en partie par le fait qu’ils trouvent dans ces moments une forme instituée de ce questionnement. Un lieu où collectivement ils vont pouvoir exercer ce geste professionnel de questionnement. Geste qu’ils ne peuvent exercer individuellement au quotidien car ce n’est pas le lieu.
Mais si, comme nous le disions plus haut cette professionnalité est protéiforme, le travail sur l’identité professionnel est permanent. Le questionnement de sa professionnalité devient alors une compétence professionnelle. En plus d’avoir des compétences professionnelles je dois être capable de les questionner. Cela devient un acte professionnel.

On pourrait presque dire que définir sa professionnalité est une compétence collective d’une profession.

En ce sens l’analyse des pratiques est un outil d’aide à la définition du contenu et du contour des professions. Surtout en ce qui concerne le management qui est une profession au contenu variable et aux contours protéiformes.

 

Qu’est ce que la pratique ?

A un premier niveau il semble évident que ma pratique c’est « ce que je fais ».. Mais à y regarder de plus près on peut se poser la question de savoir dans quelle mesure je suis conscient de ce que je fais pour être capable d’en parler : le discours sur mon activité est-il vraiment le reflet de mon activité ?

Y-a-t-il identité entre ce que je fais et ce que je dis que je fais ?

Non, par définition puisque le discours sur un acte n’est pas un acte. De plus, il n’y a pas de lien direct entre la compétence à produire un acte et compétence à en parler. La partie de moi qui fait n’est pas la partie de moi qui parle à propos de ce que je fais.

Le problème de l’expert qu’il réussisse ou qu’il échoue dans son action c’est qu’il est toujours très difficile de rendre compte de tout son vécu.

Comme l’indique Yves clot[22] dans son chapitre intitulé : L’action : un réel qui résiste à l’analyse.

« L’expérience peut très difficilement faire l’objet d’un témoi­gnage. Elle n’est pas transparente et se signale même par une opacité qui pourrait la faire regarder comme définitivement énigmatique. La réussite et l’expertise dans un domaine ont comme premier résultat de rendre presque invisible l’effort qu’il a fallu consentir pour l’atteindre. Le succès masque l’épreuve que le sujet a dû surmonter et, le plus souvent, de l’extérieur, l’expertise d’un professionnel est « lisse », insai­sissable, au sens fort du terme. Le travail « disparaît » aux yeux des autres quand il est réussi ».

Quand elle est réussie l’action disparaît aux yeux des autres mais aussi au yeux de l’acteur. Il ne sait pas toujours expliquer comment il a fait. Mais il est encore plus difficile de rendre compte d’une action échouée.

L’analyse de la pratique n’est donc pas l’analyse de ce que l’acteur fait, mais l’analyse de ce qu’il dit qu’il fait. L’analyse de la pratique n’est pas l’analyse de l’activité[23], même si elle s’inspire beaucoup de ses travaux.

On pourra alors définir la pratique comme le discours que j’ai sur ce que je fais[24].

Ce que je dis que je fais est le résultat d’une double activité. Comment je pense mon action et comment je formule ce que je pense. On a donc deux niveaux de distorsion possibles : ma manière de penser, de me représenter mon action et ma manière de l’exprimer.

En ce sens le travail sur soi (que ce soit en groupe par l’analyse des pratiques ou en individuel par le coaching) est un travail d’ajustement de représentation. C’est un travail qui amène à modifier la représentation que j’ai de ce que je fais.

La plupart du temps celui qui propose une situation à travailler, repart à la fin de la séance avec une représentation différente de celle qu’il avait avant de venir. L’animateur n’a pas rajouté d’élément à la situation vécue bien sur : c’est toujours la même situation. Mais l’analyse de la situation passée et les différentes approches théoriques proposées peuvent changer le sens, le cadre de référence de ce lui qui a proposé une situation : Il regarde toujours la même situation mais il ne voit pas la même situation.

Le premier enjeu d’une démarche d’analyse de pratiques n’est pas que l’individu « voit juste » si tant est que cela soit possible. C’est d’abord qu’il utilise le face-à-face avec l’autre pour s’expliquer avec lui-même. Pour cela il n’a qu’un moyen de relation à l’autre : le langage.

Le double sens du mot relation est à ce propos intéressant.

Relater c’est raconter. La relation d’un fait c’est le fait de raconter.

La relation c’est aussi le lien entre. Entre quoi et quoi ? Relation entre moi et ma réalité ? Relation entre moi et l’autre ? Relation entre la réalité et la représentation que j’en ai ?

En tout cas, la relation c’est autant la création d’un lien que le fait de raconter. L’analyse de pratiques est à ce titre une opportunité de créer une relation dans les deux sens du terme. Quel lien de sens j’entretiens avec ma réalité et en même temps quelle capacité j’ai à relater un vécu ?

 

Introspection, discours sur soi et prise de conscience

La compétence du manager ne se mesure pas seulement en terme de « quantité de connaissances » (savoirs techniques) mais aussi en terme de « qualité de conscience ». Soumis en permanence à une somme ininterrompue de stimuli d’informations, de sollicitation, ce qui va fonder ses processus de décision et d’action, ce sera la manière dont il tri ces informations en fonction du sens qu’il leur donne. C’est donc sa capacité d’attention qui est sollicitée. A quoi est-il attentif et quel sens donne-t-il à ce qu’il perçoit ? La question du développement des compétences managériales est donc de savoir quelle conscience il a de ces mécanismes et quel moyen il a de les prendre comme objet d’observation. Comment peut-il penser[25] son action ?

L’idée de penser renvoie à l’action de mettre à distance « ce qui est dans sa tête » pour en faire un objet. C’est donc l’idée d’introduire un tiers distanciant (ou tiers objectivant) entre soi et sa pensée.

Comme l’accompagnant dans la relation individuelle, le groupe est un tiers entre le sujet et sa réalité. Un tiers objectivant. Une aide à penser. Le groupe devient un autre pour se connaître. C’est parce qu’il est invité à s’expliquer avec cet autre qu’il s’explique avec lui-même.

Pour citer encore une fois Yves Clot [26]

« Il faut donc réunir certaines conditions pour se frayer un accès à la singularité de l’action qu’on assimilera ici à l’expérience singulière. La faire sienne implique qu’elle devienne l’objet d’une appropriation qui n’a rien de spontanée. Et cette appropriation -c’est l’ensei­gnement principal de l’analyse psychologique du travail- ­passe par l’activité des autres. « Je me connais, écrivait Vygotski, seulement dans la mesure où je suis moi-même un autre pour moi » (1925-1994, p. 46). Or, tant que le sujet qui cherche à rendre compte de son travail est en quelque sorte en tête-à-tête avec le réel, l’appropriation subjective de ce travail est freinée, parce que l’action s’épuise dans sa propre réussite. Dès qu’on est dans une situation à trois termes où, entre le sujet et le réel, s’interpose une description externe du réel proposée par l’autre partenaire d’un échange, le sujet doit se livrer à une coordination difficile, source de nombreux con­flits qui sont autant d’occasions pour lui de développer la reconnaissance de sa propre activité

Ce même Vygotski qui, comme le rappelle Yves Clot définissait la conscience comme « un contact social avec soi-même[27] ».

 

L’autre dans l’activité de réfléchissement

Comme le rappelle Pastré[28] « tant que le sujet est en quelque sorte en tête-à-tête avec le réel, la concep­tualisation est freinée, parce que l’action s’épuise dans sa propre réussite. »

Pour Clot[29] « Le changement de destinataire de l’analyse modifie l’analyse. L’activité de com­mentaire ou de verbalisation différée des données recueillies, selon qu’elle est accomplie pour le psychologue ou pour les pairs, donne un accès différent au réel de l’activité du sujet. Elle est réadressée dans chaque cas.

La verbalisation est une activité du sujet en elle-même et pas seulement un moyen d’accéder à une autre activité. C’est pourquoi on peut parler de coanalyse du tra­vail »

Cet autre, « tiers objectivant » est la condition d’existence d’un travail de verbalisation/ prise de conscience. Pour que ce travail puisse se conduire d’une manière fructueuse certaines conditions doivent être remplies dans la mise en place d’une situation d’analyse de pratique :

– Professionnalisme de l’animateur : l’animateur doit développer une expertise dans la conduite des groupes et dans le questionnement des individus : la difficulté du travail réside en ce qu’il doit piloter le processus sans intervenir sur le contenu proposé par les participants.

– Un animateur sans enjeux : la neutralité de l’animateur est aussi une des conditions de la réussite d’une démarche d’analyse de pratique, que ce soit en individuel ou en collectif.

– La naïveté de l’animateur : plus l’animateur possède une expertise sur le contenu proposé, plus il aura des difficultés à rester neutre, à questionner les évidences et donc à générer une prise de conscience.

– Un espace de travail neutre et protégé.

 

Qu’est ce qu’une bonne pratique ?

La plupart des démarches de benchmarking ou d’échange de « best practices » sont guidées par l’illusoire espoir qu’il existerait une bonne façon de faire qui serait transférable tel quel par l’échange. Faire le choix de cette posture c’est reproduire la limite de la formation comme « offre de signification ». En réalité comme le disait Yves Clot dans son séminaire: « La seule bonne pratique est la controverse entre les professionnels sur les pratiques de métiers. Qu’est-ce que c’est que faire du bon boulot ? La seule bonne pratique c’est de pouvoir entre collègues continuer à s’empailler sur le travail. Le dernier mot n’est jamais dit. La bonne pratique c’est la réunion des collectifs professionnels autour de la définition d’un travail de qualité. « La discussion entre collègues autour de la question de savoir c’est quoi le bon boulot ». C’est difficile de dire le dernier mot là-dessus. Ce n’est pas le standard applicable par tous et mis au point par des experts. C’est une activité sur l’activité »

Cette position n’est pas sans conséquence sur la façon de mesurer les effets de l’analyse des pratiques. Si le critère de réussite d’un groupe d’analyse de pratique c’est un cahier des bonnes pratiques cela indique qu’on a été dans une démarche centrée sur la production de contenu. En réalité l’indicateur de réussite d’un groupe d’analyse de pratique c’est la qualité de la controverse, la qualité des productions de signification, en un mot la qualité des échanges conceptuels.

 

Le «  coaching » une forme singulière de l’analyse de pratiques ?

On comprendra aisément que ce que l’on connaît sous la dénomination de coaching (comme accompagnement individuel) peut entrer dans cette rubrique. Sauf à considérer le coaching dans le sens sportif du terme d’ « entraîneur », les pratiques d’accompagnement individuelles peuvent correspondre à ce modèle. Le travail du coach est aussi un travail sur la relation que l’acteur entretien avec sa réalité. Ce n’est qu’un cas particulier, une forme singulière de l’analyse de pratiques.

 

Les groupes de co-professionalisation

Entre formation et accompagnement, un espace de professionnalisation

 

L’origine de la méthode:

Cette modalité est née de ce que nous pourrions appeler un usage détourné du   coaching.

J’avais eu à répondre à une demande de coaching d’une grande entreprise. C’était ce qu’on appelle un coaching prescrit. C’est-à-dire que le demandeur, l’employeur, n’était pas le destinataire. Les destinataires étaient les managers de terrain (chefs d’équipes). Ils n’étaient pas demandeurs mais on leur avait suggéré bien fort que c’était une bonne solution pour eux.

Leur manque de motivation et d’intérêt pour l’action se manifestèrent rapidement par une forte résistance à un projet qui n’était pas le leur.

Les premières séances de coaching ont consisté en une analyse de la demande :

La demande officielle de l’entreprise et sa demande cachée, leur demande officielle de manager et leur demande cachée. Puis nous avons travaillé à l’élucidation de leurs besoins réels. La conclusion de ce travail a été de constater que les formations, « ils les avaient toutes faites et ils n’en attendaient rien ». D’autre part, les niveaux d’expériences très hétérogènes, rendaient toute action de formation collective illusoire.

Le coaching n’était pas leur demande et comme cela venait de la direction, cela ne pouvait être qu’une stratégie de contrôle (c’est moi qui traduit). Ils n’avaient aucune demande.

Ils disaient se sentir isolés, divisés et avoir plutôt besoin de travailler ensemble sur leur métier. Mais aucune modalité institutionnelle ne répondaient à ce besoin. Ce travail a mis en évidence la solitude du manager et son besoin de se chercher et de se trouver avec ses pairs pour progresser et se sentir mieux.

 

Dès lors la proposition a été faite à l’entreprise de continuer le travail d’accompagnement mais dans une dynamique collective : l’objectif étant alors de permettre qu’une professionnalisation se fasse par l’échange des expertises des managers sous la conduite d’un expert en accompagnement. Le projet était bien de créer de l’intelligence collective et de favoriser la professionnalisation par un échange d’expérience et une analyse partagée. On a donc démarré une action d’accompagnement qui concernait l’ensemble de l’équipe des managers. Ce n’est que plus tard que la méthodologie a été stabilisée sous le terme de groupe de co-professionnalisation.

 

Empruntant à l’aspect groupe de la formation et à la pédagogie active de l’accompagnement, le groupe de co-professionnalisation est une modalité de développement de compétences dans une dynamique d’échange de façons de voir et de solutions.

Contrairement à la formation, le groupe de co-professionnalisation est un outil d’apprentissage par la pratique, par l’expérience. C’est un outil de développement de l’intelligence pratique et de l’intelligence relationnelle.

Contrairement à d’autres modalités d’accompagnement individuel, ce n’est pas un outil de « développement personnel et psychologique ». Même si le cœur du travail est l’activité de la personne, l’objectif est bien d’avoir un effet sur ses comportements managériaux et ses compétences professionnelles. Développée au départ pour un public de manager de terrain cette pratique trouve aujourd’hui sa place dans l’accompagnement des managers de manager ou management de deuxième ligne. Si l’accompagnement individuel semble être l’outil privilégié du top management, l’analyse de pratique trouve sa place dans chacune des strates du management : dès qu’il y a possibilité de constituer un collectif de pairs.   Cette modalité est à distinguer très clairement des pratiques d’accompagnement du type cohésion d’équipe (team building). Si dans les cohésions d’équipe nous travaillons sur les relations entre les membres d’une équipe naturelle, dans les groupes de co-professionnalisation nous travaillons sur l’analyse du vécu d’expérience de pairs, sans rapports hiérarchiques.

 

La méthode

La pratique des groupes de co-professionnalisation s’organise sous forme de journées mensuelles dans lesquelles les managers sont amenés à :

– analyser leurs pratiques

– partager des façons de voir et des valeurs.

– échanger leurs meilleures pratiques.

– créer des réseaux d’excellence.

– Développer une identité managériale forte.

– Développer leur autonomie

 

Sont concernés par ces ateliers:

– Les Managers en activité.

– Toutes personnes en situation de piloter des équipes.

Les groupes sont constitués de managers d’un même niveau de management sans distinction de formation initiale.

 

Déroulé d’une journée

étape 0 : Le contrat pour la journée

Un contrat de départ établissant des règles du jeu : confidentialité confiance confrontation co-responsabilité.

Organisation de la journée : combien de cas dans la journée ? Donc combien de séquences de travail ? Quelles sont les demandes ?

étape 1 : Espace problème

Contexte : La personne exposant le cas donne des éléments d’information sur le cas qu’elle apporte.

 Problème :

Il identifie en quoi tous ces éléments constituent un problème

Elucidation

Le groupe questionne le Sujet pour :

– S’informer

– Permettre au Sujet de s’auto-informer et prendre conscience des enjeux du problème.

A l’opposé d’autres groupes d’analyse de pratiques nous ne nous situons pas dans une analyse du type psychanalytique, mais plutôt dans une démarche influencée par la psychologie cognitive, les outils de développement personnel, la sociologie et principalement l’approche systémique : comprendre comment la personne dans son environnement fait pour produire la situation et orienter l’action vers le futur. Permettre à celui qui propose un cas de construire un discours sur sa pratique et de travailler à la relation qu’il entretien à son expérience.

étape 2 : Problémation / théorisation

Le cas proposé fait l’objet d’un diagnostic. Il est analysé au travers de modèles théoriques (psychologie, sociologie…) et de modèles pratiques (P.N.L. Systémie Analyse transactionnelle).

Plusieurs cadres de lecture sont possibles en fonction des différentes représentations des participants : sociologie, psychologie etc…

L’objectif étant de regarder la problématique posée au travers de plusieurs filtres.

étape 3 : Espace solution

Comparaison des vécus des participants et solutions déjà expérimentées

Les participants sont invités à partager avec le groupe les situations qu’ils ont vécues et qu’ils estiment semblables. C’est l’occasion de vérifier les différentes représentations de la situation et leur cohérence d’ensemble.

Pistes d’action

Quelles sont les actions (réussies ou échouées) qu’ils ont mis en place pour résoudre le problème ?

 

étape 4 : Synthèse

Comment l’intéressé a vécu la situation et que retient-t-il de ce qui s’est passé ? Quelles solutions lui semblent intéressantes etc. ? Les points forts ? Qu’ont vécu les participants et que retiennent-t-ils de ce qui s’est passé ?

Fin de la journée

Conclusions générales Sur le fonctionnement du groupe : processus relation intérêt du cas…

 

quelques hypothèses à propos des effets de cette pratique

Le contexte de la situation d’analyse de pratique en groupe se caractérise par deux variables essentielles :

– L’effet de la méthodologie employée.

– L’effet du groupe

La méthodologie employée se caractérise par deux principes :

-un questionnement élucidant qui vise à favoriser une prise de conscience chez les participants.

Un processus structuré en étapes : des « passages obligés » en matière de réflexion.

La méthode est en soi une « structure structurante » comme disait Piaget. Cette structure méthodologique est organisée en étapes qui modélise les étapes d’un processus d’apprentissage tel qu’indiqué sur le schéma ci contre.

Le passage obligé par ces étapes constitue un apprentissage par la répétition d’une modalité d’apprentissage. En ce sens le groupe de co-professionnalisation est une façon d’apprendre à apprendre.

Comme le dit un participant : La méthode interactive structurée introduit une dynamique sans générer d’anarchie.

Un des principaux effets du groupe est de constituer un tiers objectivant. Comme peut l’être l’animateur du groupe ou le coach en situation d’analyse de pratique individuel, la position d’autre du groupe en fait un témoin du vécu, un miroir pour s’expliquer avec soi même. Par sa position de tiers objectivant, il favorise la prise de distance du sujet par rapport à son expérience. Resituer le sujet dans son expérience lui donne un regard objectivé sur son vécu avec une multiplicité de sens possibles. En ce sens il permet des recadrages de sens.

Si l’expérience du sujet peut avoir plusieurs sens possibles ou si elle peut trouver un sens dans un cadre d’explication général (théorie, courant de pensée..) Alors cette expérience cesse d’être un vécu intérieur pour devenir un objet.

Comme le dit un participant : .Je crois qu’on se pose plus de question on se pose plus de questions, on analyse peut être plus on s’analyse peut être plus…peut être même soi-même. Ce qui est quand même important aussi parce que c’est vrai que bon heu on est aussi heu des hommes et des femmes avec des émotions hein ? On a une part d’émotion heu heu. Je pense qu’aussi on arrive à prendre de la distance par rapport à un certain nombre de choses et à peut être à redéfinir et réinterpréter une situation. Et non pas la vivre forcément émotionnellement. C’est à dire là où il y a de l’émotion heu on arrive à heu, enfin on arrive !.

C’est à dire moi personnellement ce que ça m’a apporté c’est ça c’est d’être un peu plus en dehors de l’émotion et arriver à…. Poser des … poser des diagnostics….

Je les réinterprète sous une autre version.. En essayant de trouver un autre diagnostic et peut être un autre angle que l’angle émotionnel.

 

Le questionnement élucidant a pour objectif de favoriser le réfléchissement. Il constitue en soi un entraînement à ce geste mental. L’objectif de ce travail est de permettre au participant d’aller au-delà de la pensée superficielle banale, celle de l’instant de son quotidien pour l’inciter à s’arrêter pour considérer tous les ingrédients de la situation en question

La prise de conscience vient en partie du questionnement élucidant : le format spécifique des questions met le sujet dans un rapport particulier à son expérience : en conduisant le sujet dans l’explicitation des conditions de son vécu expérientiel, généralement non-conscient, on conduit le sujet à en prendre conscience.

 

UNE PRATIQUE DE L’APPRENDRE A APPRENDRE

Si l’on se refère au modèle de l’apprentissage ci-dessous il est possible de faire correspondre chaque étape de la méthode aux éléments du modèle d’apprentissage.

schéma de l'apprentissage

 

En ce sens la pratique de la méthode consiste en un entrainement à l’apprendre à apprendre.

UN ESPACE D’ELABORATION EN CONTINU DE SA PHILOSOPHIE.

Le modèle cognitif qui sert à la gestion de l’action constitue la bibliothèque de croyances et de significations que l’acteur utilise pour prendre des décisions de sens et d’action. Pour vivre dans un monde qui change en étant soi-même entrain de grandir, il est nécessaire d’apprendre à se questionner et à questionner son environnement. Cette capacité à s’étonner de ce qui lui arrive n’est pas naturel chez le manager. C’est justement pas un travail d’entrainement à se questionner à partir de ses étonnements qu’il va apprendre à faire évoluer sa philosophie en acte, comme modalité nécessaire à faire évoluer son modèle cognitif.

C’est de sa capacité à développer une philosophie en acte qu’il développera sa manière d’être conscient au monde.

UN EXERCICE SPIRITUEL

On peut choisir de voir l’esprit comme la réunion du mental et du ressenti. Ou du cœur et de la pensée. Ou encore du cognitif et de l’affectif.

Il y a souffrance pour les individus quand il existe une dissonance entre le vécu et la représentation qu’on s’en fait. L’expérience que chacun de nous fait du monde est codée sensoriellement : c’est son ressenti du vécu. Mais la représentation qu’on peut s’en faire n’est pas obligatoirement cohérente avec ce vécu. Le désir que les choses soient autrement a tendance à nous faire transformer la représentation que nous nous faisons de notre expérience. On voit plutôt ce qu’on aurait voulu que les choses soient ou comment elles sont différentes de ce qu’on voulait. De plus nos habitudes de pensée nous font souvent interpréter les choses comme du déjà connu. Mais parfois l’apparence du déjà connu cache une situation qu’on ne sait pas gérer ; principalement quand on n’a pas su identifier en quoi elle était différente.

Cette difficulté à rendre explicite le vécu peut être dépassée par une guidance en évocation de son expérience. Cette guidance en évocation a pour projet de transformer un vécu d’expérience souvent confus et ineffable en un discours organisé et communicable. Cette « objectivation « de l’expérience est l’objet de la première partie du travail (l’espace problème)

 

UN EXERCICE D’INTELLIGENCE DE SOI

au sens où Bruner définissait l’intelligence: « L’idéogramme chinois de l’intelligence contient les signes de tête et de cœur. Dommage qu’il ne contienne pas aussi le signe de « autre » car il correspondrait à notre définition de l’intelligence. » [30]

 

 LES VERBATIM DES PARTICIPANTS

Au travers de quelques éléments de feed back nous pouvons entrevoir les effets d’une telle pratique sur les participants

Ça correspond bien au coté bricoleur du manager. Est une des réflexions qui revient sous une forme ou sous une autre dans les feed back des groupes. Je la rapprocherai de la réflexion de Dejours et Molinier [31]:

« Quelle que soit la situation de travail étudiée, il reste dans l’exécution une part incompressible qui ne peut pas être conçue à l’avance ni prescrite intégralement »

« Le travail est une activité… qui se déploie pour faire face à ce qui n’est pas déjà donné par l’organisation (prescrite) du travail. La résistance du réel….. Suppose pour être surmontée de la créativité et la subversion des procédures dans une activité qui relève du bricolage et de l’exercice de la mètis »

Le travail: c’est faire face à ce qui n’est pas donné »

Comparer avec la vue des autres, il y a des choses communes mais dans des mondes différents qui ont intérêt à se connaître. On perd énormément de force à rester cloisonné. A mieux connaître les autres unités, je serais plus enclin à collaborer, à moins jouer perso.

On voit là comment le fait de créer une expérience de référence en commun est propice à créer de la cohésion et de la coopération. Les exhortations et   incantations de l’entreprise à créer de la cohésion ne pourront pas arriver à un même résultat avec un tel engagement des acteurs.

Voir comment chacun d’entre nous appréhende sa fonction managériale ça permet d’être conforté dans ses bonnes pratiques et voir, pour le reste, d’autres façons d’envisager les problèmes qu’on rencontre. La présence de tiers pairs permet une comparaison sans hiérarchie de valeurs. Elle permet d’évaluer ses compétences et percevoir d’autres façons de considérer son activité. L’identité du sujet s’en trouve influencée. Ça permet de prendre conscience des outils qu’on a déjà. De notre identité de manager.

…J’ai pris conscience de l’importance du rôle du manager. La reconnaissance du rôle dans une prise de conscience du rôle

 La confrontation des expériences permet d’avoir un éventail plus large de moyen d’action et de repères de valeurs.

….Ça m’a permis de me positionner par rapport à ma pratique.

…Ça a été pour moi un temps qui m’a permis de prendre du recul et d’échanger des points de vue parfois différents pour comprendre mieux mon rôle et orienter mon action.

Confronter ses représentations a un effet de changement sur ses représentations et au-delà sur les postures et prises de position et donc sur les processus de décision.

 Je me suis pas senti jugé. Ca a été un temps important.

Le groupe est un lieu protégé, sans jugement

…..c’est vrai qu’on a pas de cadre dans notre entreprise, (souvent on est très contraint par les activités) de se poser pour effectivement discuter sans qu’il y ait d’appréhension ni de jugement, ni quelque chose que ce soit, avec d’autres collègues qui sont pas nos hiérarchiques, de débattre ouvertement de problématiques, de trouver…..ça c’est très bien parce que on l’a pas du tout dans le cadre de notre boulot.

…. Je reprendrais le terme de jugement qui est important. Et on a pas de cadre, ce cadre qui permet d’analyser, avec un éclairage plus serein, plus objectif, qui nous permet de trouver des solutions simples,

 

Cet espace protégé permet de vivre sans sentiment de danger une certaine déstabilisation source de remise en question et de changement.

.La déstabilisation est intéressante car elle remet en question certains principes ancrés depuis très longtemps

Prendre du recul sur nos pratiques et appréhender avec un œil nouveau ce qu’on pensait être des certitudes

ça fait tomber les croyances

ça fait changer les certitudes

 L’acteur est replacé au centre du processus ce qui a un effet sur son implication et sur ses capacités à transférer les acquis

Je prends plus conscience de ce que je fais quand je manage mon équipe. Je me sens plus impliqué dans mon travail

On est pas en position d’élève. Ça fait qu’on était plus au centre de l’action, plutôt que le formateur.

Plus que la situation de formation classique, l’analyse de pratique est un espace où l’acteur est invité à un travaille sur le sens. Certains participants on pu faire un lien entre cet accès au sens et le transfert des acquis dans la pratique

En formation on nous donne des outils mais pas le pourquoi. On peut pas transférer dans le travail.

……c’est plus en fait un lien.. presque ….Au bout d’un moment c’est presque .. pas inconscient mais…. C’est un réflexe quoi !Parce qu’on a discuté d’une situation tous ensemble il y a eu plein de choses qui se sont échangées et puis il y a eu des propositions, des suggestions et quelque part je me suis rendu compte que c’est pas parce que …… c’est resté et donc heu …on heu c’est l’appropriation heu alors que les autres formations je suis obligé quelque part de relire mes notes.

Q : d’accord ! Ce que tu veux dire c’est qu’en t’appropriant tu arrives à réutiliser inconsciemment.

….: Oui

: pas intentionnellement, tu fais pas exprès de dire : tiens ! je vais utiliser…

…. mais… j’ai l’impression que c’est inconscient

Q : D’accord

….. et probablement c’est dû au fait qu’on est toujours parti en essayant de se rattacher à des cas concrets.

Q : d’accord ça c’est un point important.

…. :…c’est plus parlant

: hm hm d’accord

….. : c’est à dire on l’a vu aujourd’hui…. C’est toujours en essayant de se ramener à des cas concrets Et je pense que c’est bien des cas concrets qu’inconsciemment on peut retenir…
…..Ce que je voulais dire c’est : être plus consciente. Que dans les échanges qu’on a quelque part aide au quotidien…… je suis plus attentive…. Comme je sais que je vais avoir à présenter des cas dans les regroupements ; Ça fait que je suis plus attentive à ce qui se passe. Avant je faisais moins attention, j’avais pas le temps. Ça fait que maintenant j’arrive à anticiper un peu mieux les situations qui pourraient devenir des problèmes.

 

Les cas proposés sont individuels mais renvoient chaque acteur à son propre vécu. A chaque cas proposé, même si on y a pas pensé, ça nous fait penser à un cas qu’on a vécu.

Pour comprendre ce qui est exposé, chaque participant se met en évocation de son propre vécu. Ainsi on a l’impression que seul travaille la personne qui expose son cas, en réalité tous les participants sont en travail.

Le fait d’être dans une telle démarche a tendance à mettre en tension l’acteur par rapport à son vécu. En dehors des séances le travail continu

Maintenant je me pose plus de questions au quotidien pour amener des cas. Je fais plus attention. Je suis plus rigoureux dans ma manière de regarder la situation parce que je sais que je vais avoir à en parler. Donc je suis moins dans l’intuition et donc je suis plus efficace.

Le fait d’entrer en relation avec des pairs et de partager des perceptions du métier, les difficultés, les « boitillements » a un effet immédiat sur la souffrance du manager. Cette souffrance due en grande partie à l’incapacité qu’on les humains a avoir une représentation juste de lui sans le regard de l’autre.

……je me sens mieux

Q : c’est à dire concrètement ?

……. c’est à dire moins fautive… enfin moins fautive ! moins heu en disant là ho la la j’ai une difficulté je vais avoir heu…… être jugée heu négativement. J’ai l’impression, enfin j’ai pas l’impression …. Je …. J’analyse la situation différemment

L’analyse des pratiques dans la modalité des groupes de coprofessionnalisation est l’outil de la professionnalisation des managers. C’est l’outil de la santé professionnelle de toutes les personnes qui sont eux même leur propre outil de travail. Ce qui est le cas des managers mais aussi de tous ceux dont le métier est la relation humaine. Tous ceux pour qui il est difficile de distinguer clairement où finit le développement de compétence et où commence le développement personnel.

Par un travail d’analyse de pratiques on ne vise pas au développement d’une compétence spécifique et identifiable en terme « d’être capable de… » Comme on cherche à le faire lorsqu’on définit classiquement des objectifs de formation. On cherche à professionnaliser des managers en travaillant sur des capacités plus génériques.

L’analyse des pratiques de managers cherche à répondre à deux nécessités dans le développement des capacités :

– La nécessité du travail en groupe pour des raisons économiques évidentes ; mais aussi parce que le partage de l’expérience est une synergie nécessaire.

– La nécessité de partir du vécu d’expérience de l’apprenant pour permettre l’intégration des savoirs savoir-faire ou comportements.

Par l’expérience nous savons que lorsqu’un participant à un groupe d’analyse de pratique, évoque une situation/problème, tous les participants sont en évocation plus ou moins consciente de la manière dont ils ont vécu le même problème ou un problème proche. L’ensemble du groupe est alors réceptif à tout apport d’analyse.

L’analyse de pratiques, un lieu de prise de conscience.

C’est un moyen de faire le tri entre les difficultés dûes à leurs propres incompétences et celles générées par l’organisation. C’est aussi le moyen de créer au quotidien chez eux le réflexe d’être dans un échange fructueux du type co-coaching. Sortir de leur isolement être en réseau de soutien.

A un deuxième niveau c’est un lieu de développement de compétences :

Compétence à créer une relation fructueuse avec ses pairs comme avec leurs collaborateurs.

Compétence à produire de l’intelligibilité sur leur histoire, du sens sur leur vécu, leur action.

Compétence de conscience. Et donc une compétence à faire des diagnostics en temps réel et à adapter rapidement leurs comportements managériaux.

Conscience en français contient une ambiguïté que l’anglais permet de lever. Conscience en Français traduit aussi bien Consciousness qu’awarness. Le français ne marque pas la distinction entre le processus de mise en conscience et le fait d’être conscient. Avoir en conscience quelque chose est différent du geste d’attention d’éveil à (awarness). Plus que de conscience on pourrait parler d’attention, d’être attentif. En ce sens l’analyse de pratiques peut être vue comme une « pratique de la présence attentive (mindfulness).[32] »

La pratique de l’analyse des pratiques constitue un entraînement à un geste d’attention. Un geste d’attention se structure comme tous les gestes : par la pratique, la répétition. Mais comme tous les gestes il s’entretient. L’analyse des pratiques est un lieu d’apprentissage d’entraînement et d’entretien de ce geste d’attention. Je disais plus haut que l’analyse des pratiques est la condition de la santé professionnelle des managers. Il ne viendrait pas à l’idée de quelqu’un soucieux de sa santé de faire du sport une ou deux fois par an. C’est une activité qui s’étale dans le temps sans objectif de fin. La santé professionnelle n’est pas une affaire de quelques séances c’est un travail permanent. Contrairement à un processus de formation qui a une fin avec des objectifs identifiés et mesurables, la pratique du geste d’attention est un travail continu.

L’expérience montre que l’analyse des pratiques est un lieu d’entraînement à certains gestes mentaux comme

La conceptualisation/ verbalisation.

La décentration

La prise de conscience.

Elle constitue pour le manager un entraînement à être un interlocuteur responsable dans le sens premier du terme : qui peut répondre.

L’échec des lois Auroux (1981) nous permet de comprendre à quel point produire du sens et du discours n’est pas naturel, ne va pas de soi. C’est une compétence qui s’apprend et qui par ce que produire du sens est contre intuitif suppose un cadre spécifique[33] comme l’est le groupe de co-professionnalisation.

[1] Yves Clot Le travail comme source d’étonnement http://multitudes.samizdat.net/Le-travail-comme-source-d.html

[2] Helena Hirata Paradigmes du travail, un « point de vue transversal ».http://multitudes.samizdat.net/Paradigmes-du-travail-un-point-de.html

[3] Mispelblom beyer F.: Encadrer un métier impossible ? Armand Colin 2006 p 22

[4] Ombredane et Faverge 1955 l’Analyse du travail In Traité de psychologie appliquée 8 volumes PUF 1972

[5] Amalberti R. La maîtrise des situations dynamiques psychologie française tome 43 n°2 juin2001

[6] Mispelblom Beyer F.: Encadrer un métier impossible ? Armand Colin 2006 p26

[7] Barbier J.M.,2001

[8] J.M. Barbier 2003-1

[9] LE littré   Ed : Librairie Hachette et cie   1881

[10] J.M. Barbier voir bibliographie

[11] comme par exemple les groupes Balint, lire à ce sujet : MISSENARD et al., l’expérience Balint : histoire et actualité, coll. inconscient et culture, Dunod, Paris, 1982.

[12] Yves Clot : chaire de psychologie du travail (Cnam). Lire notamment : Entretiens en autoconfrontation une méthode en clinique de l’activité.

[13] Hervé Serieyx : Le zéro mépris, Paris Dunod 1999

[14] Richard Wittorsky : Analyse du travail et compétences collectives. Action et savoir, l’Harmattan, 1997.

[15] Voir Leplat et Clot en bibliographie

[16] Dans le sens de «  mauvaise posture. »

[17] Mispelblom Beyer F.: Encadrer un métier impossible ? Armand Colin 2006 p13

[18] Philippe Breton qui disait : «La démocratie est d’abord une affaire de compétences pratiques, notamment dans le domaine de la parole et des relations avec autrui » dans son livre L’incompétence démocratique : La crise de la parole aux sources du malaise (dans la) politique. La Découverte 2006

[19] Wittorski (dir) Analyse de pratiques et professionnalisation : l’étude des dispositifs d’analyse des pratiques proposés par l’IUFM de Bretagne octobre 2003   document CNAM   p.21

[20] Comme peuvent l’être les ordres (des médecins ou des avocats) ou dans les chambres professionnelles ou encore l’Education Nationale.

[21] Wittorski op Cit P 8

[22] p53 In Analyse psychologique du travail et singularité de l’action Yves Clot contribution au livre l’analyse de la singularité de l’action inrp

[23] L’analyse de l’activité étant une démarche scientifique qui suppose un observateur extérieur, une méthodologie et un cadre théorique. On trouvera dans la bibliographie les références d’une littérature à ce sujet (Leplat Pastré Savoyant)

[24] J.M. Barbier

[25] Penser : du latin penderer laisser pendre tenir à bout de bras

[26] Clot Y. Analyse psychologique du travail op.cit. p54

[27] Clot Y: Vygotski : la conscience comme liaison in :Lev Vygotski : Conscience inconscient émotions : La Dispute 2003 p15

[28] Pastré P ., « Problèmes didactiques posés par les simulations », Per­formances, n° 75- 76, p. 46 1995.

[29] Clot Y P. 135-136 In La formation par l’analyse du travail :            pour une troisième voie in Maggi Manières de penser, manières d’agir1994

[30] in J.S.Bruner 1983: Le Développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire Paris : PUF,. (Psychologie d’aujourd’hui).

[31] dejour et molinier: les énigmes du travail hors série sociologie du travail Dunod 1994

[32] F. Varela voir bibliographie

[33] confidentialité, animateur sans enjeux dans l’organisation etc..

1907 View

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