L’influence du mouvement de l’entreprise dite « libérée» sur les logiques de formation

Le changement de paradigme du travail que semble porter le mouvement de l’entreprise dite « libérée » ne peut pas ne pas influencer le paradigme de la formation. Ne serait-ce que parce que la formation est par définition la modalité de reproduction (Bourdieu) des rapports sociaux et notamment des rapports au travail. En quoi l’entreprise libérée questionne-t-elle la formation ? Quelles innovations pédagogiques portent en elles intuitivement ce changement de paradigme de la formation ? Comment comprendre ce changement en cours ?

 

 

Le phénomène de mode connu sous le nom commercial « d’entreprise libérée » a marqué profondément une rupture épistémologique dans les manières de considérer le rapport de l’individu au travail et au delà le « travailler ensemble ».

Une littérature conséquence a accompagné l’émergence de ce phénomène[1].

Ce modèle qui propose de libérer la capacité d’entreprendre des acteurs plus que l’entreprise en tant qu’institution a comme caractéristique de permettre à l’acteur de se réapproprier la légitimité de décider de son action. En ce sens on pourrait dire que c’est cette « orientation acteur » qui caractérise ce modèle.

Ce « nouveau » modèle idéologique[2], a rappelé quelques uns des principes de bon sens, qui fondent une culture du travail, d’une productivité pérenne et respectueux des individus. En effet c’est le respect des individus dans la perspective de productivité qui permet de penser une relation au travail durable et écologique. Le seul moyen de faire face à la complexité d’un environnement économico-technique incertain et changeant est bien de réintroduire le pouvoir du collectif et des enjeux de responsabilité individuelle.

Par comparaison avec les modes de production tayloriens on peut dire que la différence essentielle entre le modèle fondateur de l’industrie Française, très jacobin, au management descendant se caractérise par quelques principes fondateurs :

 

Modèle taylorien Modèle « orienté acteur »
Place de l’acteur Le sujet est le problème à contourner L’acteur est la solution
Rapport de l’acteur à son activité La séparation acteur /activité (clot, Leplat) responsabilisation de l’acteur
Relation entre les acteurs Séparation et mise en compétition des acteurs Co-responsabilité des membres de l’équipe
Légitimité à évaluer L’évaluation centralisée à fonction de contrôle l’évaluation déléguée à fonction de régulation.

La légitimité du contrôle rendue à l’acteur.

 

 

Division du travail l’organisation scientifique du travail contrôlante et normalisante

 

Place importante des relations informelles et de la communauté qui s’auto régule
Mission du management intermédiaire Le management intermédiaire au service de la direction le management au service des communautés d’acteur

 

locus de décision Décision centralisée subsidiarité

D’une manière générale la mutation principale réside en un passage du contrôle par l’expertise sur le contenu (processus pour le travail et contenus scolaires pour la formation) à l’accompagnement par une expertise du management de la relation.

Le formateur n’est plus un pourvoyeur de contenu mais un régulateur de la relation que l’apprenant entretien avec lui et son environnement. Dans un tel schéma l’acteur se réapproprie la légitimité à gérer son activité, prendre des décisions, apprendre.

 

LE RAPPORT FORMATION/ TRAVAIL

Le modèle de l’école de Jules Ferry, dominant depuis la troisième république et tout au long de l’ère industriel, apparaît comme étant cohérent avec le modèle de production taylorien. Ce qui peut sembler logique dans la mesure ou la fonction de l’école est de reproduire les rapports sociaux et notamment les rapports au travail.

Les processus de formation de l’ère industriel, en toute congruence avec le modèle du travail dominant, sont fondés sur la séparation de l’acteur et de l’activité, les processus de décision/contrôle descendant, pour lesquels les directions, dépositaires de l’expertise, sont légitimes.

On comprend aisément qu’il est nécessaire qu’il existe une certaine congruence entre l’idéologie du travail et celle de la formation. C’est la condition d’existence d’une production et la reproduction de la force de travail adaptée.

Les difficultés de recrutement que rencontrent aujourd’hui, les entreprises responsabilisantes « orientées acteur » s’écrivent le plus souvent en terme de rapport à l’autonomie de l’acteur. Un acteur acceptant d’être en état hétéronomie sera plus aisément capable d’accepter de travailler dans une entreprise taylorienne dans laquelle il sera déresponsabilisé et où il sera soumis à un système d’évaluation/contrôle/décision contrôlé par l’institution.

 

LE MODELE DE FORMATION EN RUPTURE AVEC LE MODELE DE PRODUCTION ?

L’idéologie de l’entreprise responsabilisante semble introduire une rupture de cette congruence: On ne peut pas imaginer qu’un acteur déresponsabilisé pendant sa formation et n’ayant pas construit les compétences comportementales associées à cette demande d’autonomie[3], pouvant répondre à la demande d’adaptabilité et de responsabilisation de ce type d’entreprise.

Tend à disparaître le modèle du formateur détenteur du savoir et supposé déverser ce savoir à un apprenant ignorant. Ce ne sont plus les savoirs d’action qui déterminent la capacité à produire dans un monde complexe et en mutation permanente, c’est la capacité à gérer et à produire du savoir et de la compétence. La mission du formateur s’en trouve particulièrement modifiée. Le formateur légitimé uniquement par son savoir, tend à être remplacée par un formateur compétent à accompagner l’apprentissage auto-dirigé de l’acteur. Les compétences que développe l’acteur sont alors cohérentes avec la demande sociale d’adaptabilité dans la mesure ou l’acteur n’est plus un réservoir de connaissance mais un acteur de la construction permanente de son savoir.

On comprendra qu’on retrouve dans le monde de l’entreprise libérée les apprenants aux parcours souvent atypiques, souvent en échec dans le système scolaire classique, ou en rupture avec un système apprenant « centré contenu » et créant de la compétition entre les acteurs.

L’émergence de l’entreprise responsabilisante « orientée acteur » pose la question de la place de la formation dans le système de production. Il est question de redéfinir la mission de la formation en cohérence avec les modes de production.

Qu’est ce qui est à apprendre en terme de compétences comportementales? Comment mettre en place des processus de formation dans lesquels l’institution n’est pas dépositaire de la légitimité à contrôler les apprentissages ? Quelle est la mission du formateur dans ce cas ? Quelles sont les compétences qu’il doit développer ?

Quel doit être son rapport au contenu technique : Passer de l’expertise sur le contenu à l’expertise sur la relation et le questionnement ?

Comment mesurer les progressions ? Qui est vraiment légitime pour effectuer ces mesures ?

Avec quel projet : Contrôle ? Régulation ?

La question qui se pose à nous est la question de la recomposition des territoires de la production et de la reproduction.

Ce changement de paradigme modifie singulièrement la répartition des différents espaces et donc les frontières entre l’espace de travail et l’espace de formation.

Le modèle industriel contrôle du contenu en formation / contrôle du processus au travail, un modèle fondé sur l’hypothèse de l’incompétence de l’acteur à s’autodéterminer dans son action et à auto-diriger ses apprentissages vole en éclat. On voit clairement requestionnée la séparation entre l’espace de formation et l’espace de travail. De la même manière qu’on voit clairement requestionné dans l’entreprise l’espace de production et l’espace de recherche. La R&D comme instance séparée de la production tend à être remplacée par des démarches de R&I[4] diluées dans les espaces de production.

Les espaces de production (l’entreprise) et de reproduction (formation) voient leurs frontières s’estomper et leurs territoires se recomposer.

L’expérience conduite depuis quelques années par certains organismes de formation, pionniers dans ces innovations, nous montre d’une manière évidente que mettre l’acteur en situation de produire ses compétences a un effet certains sur la rapidité des apprentissages, la motivation à agir, la maturation, la volonté de s’insérer, la confiance en soi etc… Bref tout ce qui va faire de lui un acteur social responsable.

Les choix pédagogiques que font ces institutions de formation semblent développer chez les apprenants les habiletés à construire leurs propres compétences. Les compétences se définissant ici comme des capacités en acte. Les choix pédagogiques de ce type de formation tendent à centrer l’acteur apprenant sur le développement de compétence à actualiser ses capacités : les rendre réelles en les contextualisant.

On assiste bien ici un travail d’entrainement à des compétences transverses, quels que soient les contenus. Le contenu devenant l’alibi ou le support de cet entrainement.

On voit bien ici comment ces nouvelles formes de formation questionnent le modèle d’apprentissage dominant.

Ces innovations permettent de requestionner la définition de la formation pour l’élargie. Au delà de la transmission de savoir on peut considérer comme étant de la formation « tout processus qui cherche à influencer la relation qu’entretien l’individu avec lui-même et à son environnement »[5]

 

PEDAGOGIE DE L’INITIATION/ PEDAGOGIES DE L’APPRENTISSAGE.

Dans une conception taylorienne de la formation le formateur (ou le bureau d’étude pour l’entreprise) est le détenteur du savoir. Il est légitime pour concevoir ce savoir, le transmettre et l’évaluer pour contrôler.

Le formateur est légitime par son expertise à manipuler du savoir. L’apprenant est invité à intérioriser ce savoir préconstruit pour pouvoir agir dans l’entreprise.

Les processus de travail, comme les progressions pédagogiques sont parcellisées afin ne pas avoir besoin que l’acteur s’approprie le savoir pour pouvoir agir. Pour l’entreprise taylorienne et les modes de formation associés, les compétences d’intégration des savoirs (compétences d’apprentissage) sont un allant de soi qui ne fait pas l’objet d’une réflexion particulière.

C’est son expérience qui, avec le temps, produira d’une manière intuitive et souvent cachée, cette appropriation du savoir. Autrement dit, les processus de formation classique sont des outils d’initiation mais pas d’apprentissage. En proposant un savoir parcellisé et prédigéré, ils contournent la nécessité de l’appropriation/ intériorisation qui va faire la compétence de l’acteur. La transformation du savoir préconstruit par l’institution en un savoir intériorisé, actualisé, n’est pas géré, théorisé modélisé, « méthodologisé » par les pédagogies de l’initiation.

Autrement dit, les pédagogies de l’apprentissage n’ont pas été développées[6] par l’institution chargée de reproduire la société au sens de Bourdieu qu’est l’école. Ce même modèle s’est développé jusque dans les grandes écoles ou c’est le savoir théorique qui reste la référence en matière de compétence et pas la compétence à mettre en jeu ses capacités.

On peut avoir l’espoir que les bouleversements sociaux en cours vont nous contraindre à instituer des pédagogies de l’apprentissage et du développement de l’intelligence individuelle.

Nous permettre de modifier la conception de l’intelligence implicitement admise : Accumulation de connaissance et performance cognitive. Aller vers une conception de l’intelligence différente. Intelligence dans le sens d’ « Etre en intelligence avec ». Etre capable des interactions les plus fructueuses avec soi-même et son environnement.

Aller vers une conception du formateur promoteur et développeur de ces capacités à conduire des interactions fructueuses.

Amener le savoir à changer de statut : Le savoir n’est ainsi plus un objectif, mais un moyen de construire des interactions fructueuses. La théorie n’est pas un objet en soi. C’est un outil d’intelligibilité du réel pour l’individu.

Cette conception peut nous obliger à repenser la conception de la formation des formateurs : Centrer la formation des formateurs sur les capacités à accompagner plus que sur les capacités à délivrer des connaissances.

 

[1] on trouvera sur le site « les 4 temps du management » une littérature conséquente sur ce sujet.

[2] Que l’on pourrait alors nommer l’entreprise « orientée acteur », ou « responsabilisante » ou quel que soit le nom qu’on voudra bien lui donner.

[3] ou selon les littératures : méta-compétence, compétences intellectuelles, attitudes cognitives…

[4] Recherche & Innovation

[5] Denis Bismuth : 2104 Attention management ! analyse de pratiques et professionnalisation du management.

[6] Sauf peut être d’une manière restée marginale par des méthodologies alternatives. On se souvient avec émotion des espoirs bien vite étouffés qu’ont suscité des méthodes alternatives comme les ARL (A. De Lagaranderie) ou le PEI (R.Feuerstein). On pense aussi avec la même émotion à Célestin Freinet ou Maria Montessori. Toutes ces approches proposant une méthode de développement de l’intelligence et développement des capacités d’apprentissage des individus. L’échec de ces méthodes peut s’expliquer en partie par le fait qu’elle ne permettaient pas de reproduire les rapports sociaux dans la société industrielle ou l’initiative personnelle et l’intelligence individuelle allaient à l’encontre du projet de production de masse et normalisé.

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